20. Participation des enseignants à la formation des résidents

Introduction

Le perfectionnement du corps professoral est crucial pour former les résidents; les directeurs de programme doivent comprendre sa signification, sa raison d’être ainsi que les domaines de contenu et les stratégies de base. La formation médicale postdoctorale (FMPD) est un « contexte pédagogique unique, caractérisé par l’apprentissage en milieu de travail, la supervision clinique comme méthode d’enseignement prédominante, l’évaluation fondée sur le rendement et le défi d’offrir simultanément éducation, formation et services ».¹ La formation des résidents se fait dans un environnement complexe où les priorités des systèmes de santé et de la FMPD changent constamment. Les directeurs de programme doivent savoir s’adapter, et le perfectionnement du corps professoral peut faciliter leur intervention. Ce chapitre définit le perfectionnement du corps professoral, décrit le rôle des directeurs de programme dans ce dernier, liste des domaines de contenu et des stratégies, explique leur utilité pour mobiliser le corps professoral et propose des conseils pour assurer la réussite.

La définition du perfectionnement du corps professoral a évolué au fil du temps. On a d’abord parlé d’un « vaste ensemble d’activités utilisées par les établissements pour renouveler les effectifs ou assister les enseignants dans leurs rôles »,² puis d’initiatives conçues « pour préparer les établissements et les membres du corps professoral à assumer leurs fonctions universitaires : enseignement, rédaction, recherche, tâches administratives, gestion de carrière ».³ Aujourd’hui, le perfectionnement a pour but de « permettre aux membres du corps professoral d’acquérir les compétences pertinentes à leur établissement et à leur poste, et de maintenir leur vitalité à court et à long terme ».⁴ Sont maintenant visées « toutes les personnes contribuant à l’éducation des apprenants dans le continuum, la direction et les gestionnaires de l’université, l’hôpital, la communauté et la recherche, et les chercheurs dans les différentes professions de la santé »; les contenus et les formats se sont diversifiés pour englober « toute activité réalisée de façon individuelle ou en groupe par les professionnels de la santé pour améliorer leurs connaissances, compétences et pratiques en tant qu’enseignants, éducateurs, leaders, gestionnaires, chercheurs ou universitaires ».⁵ L’étendue de cette définition a de quoi vous impressionner à votre entrée en poste; nous allons donc nous concentrer dans le présent chapitre sur un ensemble d’activités qui aident les membres du corps professoral, tout particulièrement les enseignants cliniques, à assumer leurs fonctions universitaires, nommément l’enseignement et l’évaluation. En général, les directeurs de programme ne sont pas le seul « fournisseur » en perfectionnement du corps professoral, et on ne s’attend pas à ce qu’ils soient des « experts » de tous les domaines de contenu et stratégies. Ils collaborent souvent avec des spécialistes du domaine dans leur département ou université. Des enseignants et des superviseurs cliniques du département pourraient aussi participer aux activités organisées par d’autres groupes, comme les bureaux de FMPD ou leur association professionnelle.

La formation des résidents évolue, et les superviseurs cliniques sont appelés à jouer de nouveaux rôles, souvent dans de nouveaux contextes.⁶ En voici des exemples : enseignement clinique dans le cadre de nouveaux stages en milieu communautaire, demi-journées d’enseignement en ligne aux résidents, utilisation des portfolios d’apprentissage, première expérience de mentorat ou participation aux comités de compétence. Les membres du corps professoral doivent aussi s’éduquer sur des domaines qu’on ne leur a pas enseignés explicitement (promotion de la santé, professionnalisme, art de la communication, etc.), de nouvelles approches pédagogiques (approche par compétences en formation médicale, coaching, etc.) ou l’utilisation d’outils d’évaluation récents (APC ou notes d’observation). Il importe également de les former sur les grands virages en éducation médicale et en soins de santé, notamment dans le domaine de l’équité, la diversité, l’inclusion et l’accessibilité. Le tableau 18.1 présente une liste de domaines de contenu potentiels pour le perfectionnement du corps professoral à la résidence. De nombreuses personnes se sentent mal préparées pour assumer leurs rôles dans ces domaines nouveaux (pour elles). Les directeurs de programme sont les mieux placés pour évaluer les besoins de leur département et le potentiel des stratégies envisagées dans leur milieu.

Tableau 18.1 Principaux domaines de contenu pour le perfectionnement du corps professoral à la résidence

Domaines de contenu	Domaines de contenu
Compétences en communication	Rétroaction
Travail d’équipe	Animation d’activités en petits groupes
Habiletés de leadership	Présentation de conférences et de cours interactifs
Sécurité des patients	Enseignement des techniques d’intervention
Amélioration de la qualité	Réflexion
Compétences en recherche	Modélisation
Évaluation critique	Coaching
Promotion de la santé	Utilisation des portfolios
Responsabilité sociale	Rétroaction multisources
Bien-être	Enseignement dans un contexte de simulation
Gestion du temps	Approche par compétences en formation médicale
Éthique	Formation en ligne et mixte
Équité, diversité, inclusion et accessibilité (EDIA)	Formation délocalisée

Les approches « traditionnelles » au perfectionnement du corps professoral ont souvent intégré des activités de groupe officielles, comme des ateliers, typiquement gardées à l’écart du milieu de travail de l’enseignant clinique. Le tableau 18.2A présente des exemples de formules. Une nouvelle vision récente propose de s’éloigner de l’apprentissage « isolé et ponctuel » pour se concentrer sur le perfectionnement professionnel véritable et continu, en vue de promouvoir l’apprentissage réalisé dans des contextes authentiques, comme l’illustre le tableau 18.2B.⁷

Table 18.2 Stratégies de développement du corps professoral

Stratégies traditionnelles	Stratégies nouvelles ou innovantes
Ateliers et autres activités en petits groupes	Activités individuelles, informelles et asynchrones en milieu de travail
Cours brefs	Méthodes de simulation (ex. : EOSE)
Conférences et autres activités didactiques	Coaching par les pairs et mentorat
Programmes longitudinaux	Apprentissage en milieu de travail
Modules d’apprentissage autonome	Apprentissage par l’expérience et réflexion
Activités en ligne	Médias sociaux
Jeux de rôles	Communautés d’apprentissage ou de pratique
Analyse vidéo	Rétroaction de l’apprenant
Microenseignement	Ressources ou soutien à la demande

Yvonne Steinert⁸ a proposé un modèle où les stratégies de perfectionnement sont réparties dans quatre quadrants délimités par les axes suivants : officielles, informelles, individuelles et en groupe. La directrice ou le directeur de programme pourrait reconnaître des avenues stratégiques dans son groupe en dehors des activités « de groupe officielles » (ex. : utiliser la rétroaction des résidents sur l’enseignement, intégrer le perfectionnement dans une communauté de pratique existante ou apprendre par l’observation, l’exécution et la réflexion sur une expérience).

Quelle que soit la formule ou la stratégie choisie, il est plus probable qu’elle soit efficace et donne des résultats si l’apprentissage par l’expérience est mis de l’avant avec des possibilités d’interaction, de pratique avec rétroaction et d’application des nouveaux concepts. L’appui de pairs qui servent de modèles, l’esprit de collégialité et le recours à de multiples méthodes pédagogiques favorisent également la réussite Il faudrait incorporer ces aspects dans la conception et l’exécution de toute initiative de perfectionnement du corps professoral.

Ce type de perfectionnement peut « améliorer les pratiques et produire des changements en enrichissant la culture et les capacités organisationnelles ainsi que les forces et les aptitudes individuelles ».⁹ La préparation du corps professoral est un « complément nécessaire pour faciliter la conception, l’implantation et l’évaluation de nouveaux programmes d’études ».¹⁰ Le perfectionnement pourrait favoriser l’adhésion ou bâtir la capacité en améliorant les connaissances et les compétences dans un domaine pour qu’il soit mieux enseigné.¹⁰ Une approche visant les établissements et les systèmes, ainsi que les intervenants, a le potentiel de faciliter l’adoption d’un programme d’études fondé sur les compétences.¹¹ « Aux premiers stades du changement de programme, il faudrait se concentrer sur la culture organisationnelle et voir à ce que le corps professoral comprenne la raison d’être du changement ».¹⁰ Dans un programme ou un département, la direction a l’occasion d’utiliser le perfectionnement du corps professoral pour aider à régler des problèmes systémiques ou à contrer la résistance au changement (par exemple, en EDIA), promouvoir le renouvellement du programme d’études, soutenir l’innovation, outiller les gens et les équipes, reconnaître et récompenser l’excellence en enseignement, et donner naissance à de nouveaux leaders.

Comme mentionné, les virages en éducation médicale et dans les systèmes de santé gravitent de plus en plus autour de l’EDIA. Il y a donc plus de demandes en perfectionnement du corps professoral pour fournir des milieux de soins et de formation sécuritaires conformément aux principes d’EDIA. Émergent alors des problèmes potentiels, dont les suivants : nombre limité de fournisseurs de soins ayant le bagage requis pour parler d’un sujet (ex. : médecins trans ou non binaires), cas où les enseignants qui ont le plus besoin d’une formation en EDIA refusent de participer ou contexte où les résidents seraient les « experts » d’un sujet donné. Envisagez de faire appel à un représentant en EDIA de votre hôpital, de votre programme de FMPD ou de votre corps professoral pour réfléchir aux moyens de régler ces problèmes courants et à la façon dont vous pouvez, à la direction du programme, aider à changer les attitudes qui empêchent le perfectionnement axé sur l’EDIA.

Que peut faire concrètement une directrice ou un directeur de programme pour susciter l’intérêt des membres du corps professoral à l’égard des méthodes de formation des résidents et améliorer leurs compétences? Il lui incombera sans doute d’établir les besoins et les priorités d’apprentissage. Pour ce faire, on peut utiliser les données sur l’AQ ou l’agrément du programme, les normes d’agrément à jour, les évaluations du personnel et la rétroaction des résidents ou introduire de nouvelles approches pour le programme ou l’évaluation. Voyez quel domaine est prioritaire et quelles sont les compétences à améliorer (voir exemples du tableau 18.1). (façon d’enseigner aux enseignants le contenu et le processus); la figure 1 illustre ces aspects.¹⁰ Dans le scénario présenté, le « contenu » est l’art de communiquer. Les résidents doivent acquérir ces compétences, qu’il faudra sans doute aussi rendre claires aux membres du corps professoral qui les enseignent et les évaluent, surtout si leur formation n’en traitait pas explicitement. Le « processus » est la façon d’enseigner et d’évaluer les compétences en communication; la direction du programme a parfois accès à des cadres ou à des modèles qui facilitent le travail du corps professoral, comme le cadre Calgary-Cambridge ou des formulaires de rétroaction multisources. Enfin, la directrice ou le directeur de programme devra trouver des formules ou des stratégies adaptées (voir tableau 18.2), probablement en consultant des experts en éducation. Il ne serait pas étonnant qu’il existe déjà des activités de perfectionnement visant les compétences ou les domaines de contenu communs : il suffira de les adapter aux besoins de votre département. Par exemple, un nouveau formulaire d’évaluation pourra faire l’objet de discussions pendant une réunion départementale ou une séance scientifique.

Conclusion

Bref, le perfectionnement du corps professoral, c’est bien plus qu’« enseigner aux enseignants à enseigner », même si une grande importance sera accordée à l’amélioration des compétences d’enseignement et d’évaluation des superviseurs cliniques du programme de résidence. Il doit s’adapter à l’évolution des contextes (en santé et en éducation), des rôles des enseignants, et des domaines prioritaires. L’efficacité du perfectionnement ne fait plus de doute : il faut maintenant utiliser les stratégies innovantes et les formules pédagogiques qui ont fait leurs preuves. Essentiel pour assurer la vitalité de l’établissement et de la personne, le perfectionnement du corps professoral peut aussi favoriser le changement. Les directeurs de programme sont particulièrement bien placés pour s’occuper de ce dossier : ils connaissent les besoins du programme et les contextes de pratique, car ils font partie intégrante de leur division ou département.

Lectures supplémentaires

• Steinert, Y. « Faculty development: From workshops to communities of practice », Med Teach, 2010, vol. 32, n^o5, p. 425-428.
• Steinert, Y., et coll. « A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40 »,Med Teach, 2016, vol. 38, n^o8, p. 769-786.

Références

1. Steinert Y. (2012) Faculty development for Postgraduate Medical Education: The Road Ahead, dans The Future of Medical Education in Canada (Postgraduate project). Association of Faculties of Medicine of Canada,
2. Centra J. Types of faculty development programs. J High Educ 1978 Mar Apr;49(2):151-62
3. Bland C, Schmitz C, Stritter F, Henry R, Aluise J. Successful faculty in academic medicine: essential skills and how to acquire them. New York: Springer Publishing Company; 1990
4. Steinert Y. (2010) Developing medical educators: a journey not a destination. In: Swanwick T, editor. Understanding medical education: evidence, theory and practice. Edinburgh: Association for the Study of Medical Education.
5. Steinert Y. (2014) Faculty Development: Core Concepts and principles. In Faculty Development in the Health Professions, ed. Steinert Y. Springer.
6. Harden RM, Crosby J. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer – the twelve roles of the teacher. Med Teach 2000; 22(4)334–347
7. Webster-Wright A. (2009) Reframing Professional Development Through Understanding Authentic Professional Learning. Review of Educational Research, 2009, 79/2. pp. 702-739
8. Steinert Y. Commentary: Faculty Development: The Road Less Traveled, Academic Medicine: April 2011 – Volume 86 – Issue 4 – p 409-411.
9. Bligh J. Faculty Development Med Educ. 2005 Feb;39(2):120-1.
10. Snell L. (2014) Faculty Development and Curriculum Change: Towards Competency-Based Education and Teaching and Assessing Fundamental Competencies in Learners. In Faculty Development in the Health Professions, ed. Steinert Y. Springer.
11. Dath D, Iobst W. for the International CBME Collaborators. (2010) The importance of faculty development in the transition to competency-based medical education. Med Teach 32:683-6.