10. La formation médicale postdoctorale par simulation

Introduction

Outil très efficace, la simulation a invariablement des effets considérables sur l’apprentissage, qui peuvent se répercuter sur les résultats pour les patients^1,2,3. Au cours des dernières années, le recours à la simulation a connu un essor fulgurant en formation médicale; d’ailleurs, la plupart des directeurs⁴ de programme sont d’avis qu’il s’agit d’un outil pédagogique important de leur programme. Même si la formation par simulation est souvent qualifiée de modalité particulière, en réalité, elle est davantage une boîte à outils. Selon Gaba, la simulation est une technique, pas une technologie, qui a pour but de remplacer ou d’amplifier des expériences réelles par des expériences guidées, souvent de nature immersive, afin d’optimiser l’expérience d’apprentissage hors du milieu clinique⁵_. Ces techniques peuvent s’appuyer sur différentes stratégies ou technologies, comme les simulateurs de tâches, la réalité virtuelle, les patients standardisés et la simulation par jeu de rôle avec mannequins, etc. La rétroaction ou le débreffage de grande qualité sont essentiels à la formation par simulation dans un milieu sécuritaire où il est possible de prendre des risques interpersonnels, sans embarras, rejet ou punition^6,7. Même si, comparativement à d’autres techniques, la simulation peut présenter des avantages, en fait, les directeurs de programme (DP) qui planifient un programme d’études doivent souvent trouver un juste équilibre entre l’énergie, les ressources et les contraintes de temps des enseignants, et un excellent retour sur l’investissement en raison du coût normalement élevé associé à l’apprentissage immersif^8,9. Ce chapitre vous aidera à déterminer quand la simulation peut être utile, comment l’intégrer à votre programme d’études, comprendre son rôle dans le cadre de l’évaluation et comment optimiser le retour sur l’investissement. Vous y trouverez des renseignements et des orientations de base sur la formation par simulation, mais pour approfondir le sujet, veuillez lire l’un des textes suivants :

Avant de songer à intégrer la simulation dans votre programme, il importe de comprendre ce qui est disponible pour vous permettre de maximiser le retour sur l’investissement selon les besoins et le contexte spécifique de votre programme. Les types de simulation disponibles varieront en fonction du programme et de la faculté de médecine. De plus, bon nombre de départements et d’établissements comptent de plus en plus d’éducateurs en simulation dûment formés et experts dans ce domaine. Les DP doivent envisager de collaborer avec eux, voire déléguer les composantes de simulation de leur programme d’études au ou à la responsable de la simulation ou la personne qui joue ce rôle dans leur programme ou département. S’il n’y a pas d’éducateur de la simulation, il serait utile de communiquer avec d’autres responsables locaux de la simulation ou des communautés de pratique nationales comme l’EM-SERC, un partenariat canadien de collaboration en recherche pour les éducateurs en simulation en médecine d’urgence¹⁰.

Concevoir et intégrer une stratégie de formation par simulation dans votre programme avec le modèle ADDIE

De nombreux types de simulation s’offrent à ceux qui souhaitent recourir à la formation par simulation (Tableau 1). Le choix du type de simulation approprié doit reposer non seulement sur plusieurs facteurs mais aussi sur une stratégie efficace d’intégration au programme de formation. Le modèle ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation), un cadre de conception pédagogique,^11,12 commence par l’analyse, suivie de la conception, du développement, de l’intégration de l’activité éducative et enfin, de l’évaluation ou de l’analyse afin de revoir le programme d’études (ou parfois en créer un autre). Les composantes du cadre permettent d’étayer les sections suivantes, c.-à-d. les facteurs importants à prendre en compte pour que l’intégration de la formation par simulation soit efficace. Même si les DP ne créent pas directement de simulation, il leur est utile de comprendre un cadre comme ADDIE lorsqu’ils collaborent à la conception du programme d’études global avec leurs collègues en simulation.

Tableau 9.1 Types de simulation, version adaptée de (Levine et al. 2013; Pilote and Chiniara 2019)^13,14,156

Type de simulation	Description	Utilisation	Exemple
Simulateurs synthétiques et simulateurs de tâches	Simulation à l'aide d'appareils ou de structures matérielles qui permettent d'acquérir des compétences pour réaliser une tâche donnée.	Utilisée habituellement pour acquérir des compétences techniques avant de procéder à des interventions sur de vrais patients; peut faciliter la pratique délibérée et la pédagogie de la réussite.	Simulateurs de ponction lombaire (simulateurs de tâches partielles).16
Simulation sur des cadavres humains et d'animaux	Simulation à l'aide de tissus d'animaux anesthésiés ou décédés et de cadavres humains préparés.	Utilisée traditionnellement pour la formation sur les techniques d'intervention des praticiens expérimentés, lorsqu'il est essentiel que les caractéristiques des tissus et les configurations anatomiques reproduisent fidèlement les conditions humaines.	Formation sur le contrôle des voies respiratoires (cadavres fraîchement congelés).17
Patients simulés et standardisés	Simulation faisant appel à un patient réel; comprend les jeux de rôle, les patients réels et simulés.	Les patients réels et simulés permettent aux stagiaires d’être confrontés à des résultats et à des situations cliniques réelles ou simulées dans un environnement standardisé et contrôlé.	Enseignement sur l’annonce de mauvaises nouvelles à l’aide de patients simulés.18
Simulateurs de patients	Simulation à l'aide de mannequins électroniques qui reproduisent les caractéristiques de patients réels.	Utilisés habituellement dans les scénarios immersifs de soins intensifs couvrant tous les aspects des soins cliniques.	Formation aux équipes interprofessionnelles de réanimation cardiaque.19
Simulation in situ	Simulation ayant recours à des patients dans un milieu clinique réel au point de service.	Utilisée habituellement afin de mobiliser des équipes multidisciplinaires en assurant une authenticité maximale pour la formation ou afin de tester ou d'améliorer des milieux cliniques (équipement, espace, politiques, procédures).	Façon novatrice de tester et d'évaluer l'infrastructure clinique (simulation éclairée par la pensée design).20
Simulation assistée par ordinateur	Simulation informatique non immersive avec écran et équipement informatiques.	On y a souvent recours pour exposer les nouveaux praticiens à des situations cliniques standardisées non techniques et non critiques dans un environnement simulé et sécuritaire.	Formation basée sur la réalité virtuelle immersive (intervention en cas d'incendie dans la salle d'opération). 21
Réalité virtuelle et augmentée	Simulation d'environnements multimédias immersifs ou semi-immersifs dans lesquels l'utilisateur est un participant actif (casques d'écoute et/ou commandes spécialisés).	Pour exposer à des environnements ou des situations cliniques difficiles à reproduire ou à explorer, ou pour réunir des apprenants à distance.	Simulateurs de chirurgie laparoscopique (réalité virtuelle).22
Jeux sérieux	Jeux (vidéo, jeu de société, autre) visant la résolution de problèmes et l'apprentissage plutôt que le divertissement.	Souvent utilisés pour enseigner des compétences non techniques en tirant profit de la valeur éducative du jeu.	Jeu GridlockED - enseignement sur les multiples environnements de patients.23

*Adapted from Levine et al 2013, Pilote and Chiniara 2019 ^13-15

 

 

Analyse : Besoins et limites

Votre analyse détermine les apprenants cibles, les éléments essentiels à inclure dans l’activité d’apprentissage et les limites des séances/du programme d’études. Des experts en la matière aideront à définir les connaissances, les compétences et les attitudes importantes requises. L’évaluation des besoins pour la formation peut découler d’activités locales d’amélioration de la qualité, d’événements sur la sécurité des patients, de l’observation directe de rencontres de patients, réelles ou simulées, de sondages (écrits ou d’entrevues individuelles ou de groupe) auprès de résidents ou d’autres intervenants (enseignants, autres professionnels de la santé ou patients). S’il s’agit d’une simulation interprofessionnelle, vous devez faire appel aux éducateurs de ces disciplines, qui aideront à élaborer les séances.

La simulation peut être très utile pour créer un environnement d’apprentissage sécuritaire²⁴ et peut avoir une grande incidence si elle est axée sur des sujets difficiles à enseigner, allant de la communication aux compétences en réanimation. La réduction des préjugés inconscients, la lutte contre le racisme, la défense efficace des intérêts et la prise de parole sont des aspects importants de l’élaboration des programmes d’études, et des domaines très délicats où la simulation peut avoir une grande incidence^25,26,27_. Comprendre les besoins de vos intervenants et leurs liens avec les besoins du programme peut vous permettre d’axer les objectifs sur ce qui importe et de demander plus de ressources, le cas échéant.

Conception : Théorie et objectifs éducatifs

Il peut être utile de rédiger un énoncé des objectifs, idéalement spécifique, mesurable, atteignable, réalisable et temporel, à partir duquel l’initiative de formation sera évaluée, puis de définir les objectifs d’apprentissage qui peuvent être cognitifs, psychomoteurs ou affectifs (en reconnaissant la difficulté voire l’impossibilité d’évaluer les objectifs d’apprentissage du domaine affectif), et le type de simulation qui permet d’atteindre les objectifs (p. ex., patients simulés pour la formation sur les compétences en communication). Les activités de simulation isolées ont tendance à briser le rythme ou à le rendre difficile à maintenir. Compte tenu de l’aspect financier et du coût d’opportunité, l’intégration de la simulation aux éléments ou à la structure du programme d’études peut permettre d’utiliser les ressources limitées de façon optimale et d’obtenir le soutien des cadres supérieurs et administrateurs. Dans la mesure du possible, la formation par simulation doit refléter les diverses difficultés et l’éventail des présentations cliniques auxquelles les stagiaires sont exposés dans le milieu clinique, et permettre d’apprendre à utiliser les outils et/ou l’équipement qui leur seront probablement fournis⁶_. En raison des changements à la pratique clinique au fil des ans et des avancées dans les soins cliniques et la technologie, les stagiaires de nombreuses spécialités exécutent moins de procédures qu’avant, et la simulation joue un rôle accru afin d’acquérir et de maintenir les compétences dans toutes les présentations cliniques.

Les instructeurs experts en la matière doivent ensuite créer ou choisir l’exercice de simulation, le guide de débreffage et les outils d’évaluation appropriés. Le choix du type de simulation à utiliser pour exécuter une tâche donnée doit permettre d’harmoniser les tâches fonctionnelles, assurant l’adéquation entre les propriétés fonctionnelles du simulateur et les exigences fonctionnelles de la tâche²⁸. Ainsi, les éducateurs peuvent optimiser le transfert des apprentissages. La formation par simulation doit aussi appliquer les principes de la pratique délibérée et de la pédagogie de la réussite²⁹. La pratique délibérée fait appel à des exercices cognitifs répétés pour développer des habiletés, qui s’appuient sur une évaluation rigoureuse des compétences. Les apprenants reçoivent une rétroaction concrète qui les aident à parfaire leurs compétences. L’établissement d’objectifs appropriés selon le niveau de l’apprenant, la possibilité d’observer le rendement, étayée d’une rétroaction détaillée dans le but d’améliorer ce dernier, le recours à une pratique répétitive favorisant l’amélioration croissante des compétences font partie des concepts clés. La pédagogie de la réussite est une stratégie d’enseignement spécifique axée sur les résultats et fondée sur l’approche par compétences Elle prévoit que le temps consacré à l’apprentissage d’une tâche est variable (chaque apprenant ayant sa propre courbe d’apprentissage) et que les apprenants arrivent à maîtriser la tâche, avec peu de variation. La pédagogie de la réussite s’avère efficace pour enseigner un éventail de compétences en réanimation^30,31; d’ailleurs, l’adoption de cette approche améliore les résultats des patients (insertion d’un cathéter central³¹, thoracentèse³², paracentèse³³, ponction lombaire¹⁴⁾ et semble être une méthode d’enseignement rentable³⁴.

Développement et intégration : Planification et débreffage

Avant d’intégrer l’activité éducative auprès de l’auditoire cible ou de présenter le scénario aux apprenants, il peut être utile d’effectuer un projet pilote ou un exercice d’essai pour apporter des correctifs au besoin. Ceci peut être réalisé avec un autre sous-groupe d’apprenants (si possible) ou d’enseignants et servir à déterminer la qualité du débreffage, la durée du scénario ainsi que la qualité de ce dernier et des guides de débreffage, et à créer un environnement sécuritaire. Pour la formation en équipe ou les scénarios avec patients simulés (PS), vous pouvez prévoir les actions attendues des apprenants, qui peuvent être préprogrammées dans le logiciel d’exploitation du mannequin ou en discuter avec les PS.

La simulation est une forme d’apprentissage expérientiel, mais c’est lors du débreffage plutôt que du scénario comme tel que les moments d’apprentissage les plus marquants ont tendance à se produire³⁵. La présence d’animateurs chevronnés est essentielle et il n’existe pas de technique « la plus efficace », mais seulement quelques principes communs. Le débreffage doit correspondre aux objectifs du cas et permettre d’incorporer les objectifs des apprenants qui découlent de l’activité de simulation. Les responsables du débreffage doivent être des guides plutôt que « ceux qui savent tout » et faciliter vraiment les échanges pour améliorer le rendement futur. Pour ce faire, ils doivent créer un espace sécuritaire (au moyen d’activités comme un « contrat d’apprentissage » et prévoir le temps nécessaire pour le débreffage du scénario et les objectifs de la séance). Les techniques de débreffage comme le débreffage plus-delta, la technique de plaidoirie et d’interrogation, la rétroaction directive et la pratique délibérée à cycle rapide dépassent la portée de ce chapitre, mais sont des outils importants pour les responsables du débreffage³⁶. En fin de compte, l’objectif du débreffage peut se situer dans le contexte global des soins de santé, où le débreffage d’événements cliniques peut contribuer en partie à l’amélioration continue de la qualité dans une organisation apprenante, et à de meilleurs résultats pour les patients. Les directeurs de programme qui s’intéressent davantage au débreffage voudront peut-être utiliser un cadre pratique comme le PEARLS³⁷.

Évaluation : Rendement du capital investi

Même si elle se situe à la fin du cycle, l’évaluation est réellement un processus itératif qui devrait favoriser la réflexion à chaque étape du cycle. Vous pouvez utiliser le modèle familier de Kirkpatrick^38,39 pour procéder à une évaluation globale des activités de simulation, faciliter l’adaptation subséquente et déterminer les besoins des prochaines activités éducatives.

Comme les coûts de la formation par simulation sont habituellement élevés, tout doit être fait pour optimiser le rapport coûts-avantages. Lors des discussions sur les ressources, le coût de la simulation ressort nettement, mais ses avantages, bien qu’intuitifs, peuvent être plus difficiles à définir. Dans une optique de rendement du capital investi, une question doit accompagner les efforts de réduction des coûts : « qu’espérons-nous réaliser et comment saurons-nous que nous avons réussi? ». Plusieurs coûts, dont les coûts fixes, comme les coûts d’exploitation d’un centre de simulation, et les coûts variables, y compris les allocations, le personnel enseignant, l’équipement et la technologie, doivent être pris en compte. Comprendre le « pourquoi » de votre programme vous permettra d’attribuer les fonds là où ils seront le plus utiles. Des approches pédagogiques moins coûteuses et tout aussi valables peuvent répondre à vos besoins⁴⁰. Demandez à vos experts en simulation de vous aider à réduire les coûts là où cela est possible.

Il importe de comprendre à qui vous faites valoir le rendement du capital investi. Qu’est‑ce qui les intéresse? Il existe plusieurs modèles pour structurer les résultats des efforts de formation, qu’il s’agisse de documenter l’amélioration des connaissances et des compétences dans un milieu simulé ou de faire état des changements dans la pratique et des résultats pour les patients ou le système. Par exemple, El Khamali et coll. (2018) a démontré qu’un programme de simulation immersive pour les infirmières d’unités de soins intensifs (USI) a permis de réduire le stress au travail, l’absentéisme et les transferts, et aux hôpitaux et USI de constater que les coûts du stress au travail sont nettement supérieurs aux coûts d’un programme similaire. Même si les résultats pour les patients n’étaient pas mesurés, cette étude peut avoir une grande incidence sur les décisions futures en matière de financement.

Simulation aux fins d’évaluation

Les tendances actuelles de la formation postdoctorale, comme l’approche par compétences en formation médicale, obligent les programmes de formation à s’assurer de doter les stagiaires diplômés des compétences jugées essentielles avant leur entrée en exercice autonome⁴¹. La plupart des programmes ont recours à l’observation directe en milieu de travail pour assurer l’acquisition de ces compétences, mais le milieu clinique n’est pas prévisible et les soins aux patients ont la priorité par rapport à l’évaluation des stagiaires⁴². Pour remédier à cette situation, l’évaluation par simulation a été proposée en guise de complément éventuel aux programmes d’évaluation⁴³ afin de contrôler l’exposition à des expériences reproductibles planifiées et de permettre aux stagiaires de démontrer leurs habiletés sans risque pour la sécurité des patients⁴⁴. Même si, en principe, l’environnement simulé semble idéal pour l’évaluation, plusieurs tensions ont été notées. Même si la simulation a tenu lieu au départ d’« espace sécuritaire » pour la pratique²⁴, l’introduction de l’évaluation peut menacer l’intégrité de cet environnement d’apprentissage, car les stagiaires craignent de faire l’objet d’une évaluation négative. De plus, l’accès variable à l’équipement de simulation et les inconvénients qui peuvent en résulter pour les stagiaires et les programmes aux ressources limitées sont préoccupants.

Bon nombre d’entre vous avez quand même été chargés d’intégrer rapidement la simulation dans vos programmes d’évaluation sans trop comprendre comment l’utiliser de manière efficace. Dans une revue de la littérature sur la simulation aux fins d’évaluation, Hall et coll.⁴⁵ décrivent une série de principes sur le recours à la simulation aux fins d’évaluation. Le tableau 2 présente les six principales recommandations qui découlent de ces travaux. Nous vous encourageons à réfléchir à ces recommandations lorsque vous envisagerez d’avoir recours à l’évaluation par simulation. Les quelques exemples suivants peuvent aussi vous être utiles :

• Situations cliniques rares: Si vos stagiaires doivent être évalués dans ce genre de situation pendant qu’ils exécutent une tâche, vous pourriez organiser une évaluation par simulation contrôlée et prévisible, en guise de complément à l’exposition en milieu de travail.
• Communication et leadership : L’environnement de simulation permet aux stagiaires de diriger des équipes et de communiquer sans que les médecins traitants n’interviennent.
• Compétences interventionnelles avant les interventions réelles : La démonstration des compétences interventionnelles ou chirurgicales avant les interventions réelles réduit le risque de causer du tort aux patients.

Tableau 9.2 Recommandations sur le recours à l’évaluation par simulation, *

Recommandations sur le recours à l’évaluation par simulation
1. 1. Les preuves de validité des outils et des processus d'évaluation par simulation doivent correspondre au niveau de l'apprenant et aux enjeux de l'évaluation.
2. 2. Les processus d'évaluation par simulation, comme la formation des évaluateurs, le contenu des cas et les outils d’évaluation, doivent être normalisés pour assurer la reproductibilité de l'évaluation.
3. 3. Comme l'évaluation par simulation exige beaucoup de ressources, les éducateurs ne doivent y recourir que lorsque d'autres types d'évaluation s'avèrent moins efficaces et respectent les objectifs de l'évaluation afin de réduire les coûts.
4. 4. Lorsqu’ils réalisent des évaluations par simulation, les éducateurs doivent tenir compte de ses effets et fournir une rétroaction aux participants.
5. 5. Les éducateurs qui créent des évaluations par simulation doivent participer à l'évaluation régulière du programme et aux consultations des intervenants pour assurer leur acceptabilité.
6. 6. Les éducateurs doivent intégrer délibérement et soigneusement l'évaluation par simulation dans un programme d'évaluation rigoureux.

*Version adaptée de (Hall et coll. 2020)⁴⁵

La simulation, un avenir prometteur en formation médicale

Les utilisations possibles de la simulation en formation médicale postdoctorale augmentent d’année en année, ce qui amplifie l’incidence de la simulation sur les apprenants, les enseignants et les patients.  Il est clair que la simulation traditionnelle au moyen d’un mannequin et les simulateurs de tâches font maintenant partie de nombreux programmes de formation postdoctorale spécialisée au Canada et à l’étranger, mais le recours à la simulation aux fins d’évaluation et de certification n’en est encore qu’à ses débuts. Avec l’introduction de la simulation in-situ, les occasions d’apprentissage interprofessionnel, interdisciplinaire et par simulation aux fins de développement professionnel continu se multiplient^46,47_. De plus, la simulation in-situ peut servir à déceler les menaces latentes à la sécurité dans les milieux cliniques⁵⁰ et renseigner sur la charge de travail et les responsabilités du personnel dans de nouveaux contextes et de nouvelles situations⁵¹_.

En plus du recours accru à la simulation, des avancées technologiques intéressantes offrent de nouveaux mécanismes pour recourir à la simulation. L’amélioration rapide de la technologie d’impression 3D a simplifié la création et de l’intégration des simulateurs de tâches partielles et en a considérablement réduit le coût; et, dans certains cas, elle a amélioré le moulage et la fidélité à l’environnement⁵². Les technologies portables permettant de mesurer les paramètres des stagiaires, comme la réponse électrodermale et les oculomètres modifient notre façon d’ajuster la simulation en temps réel et d’effectuer un débreffage efficace⁵³

Enfin, beaucoup sont d’avis que la réalité virtuelle et la réalité augmentée sont à la fine pointe de la formation par simulation⁵⁴. La création de mondes artificiels ou la projection d’information virtuelle pour améliorer les environnements réels permettra aux stagiaires de manipuler des tissus et d’interagir avec des patients et d’autres fournisseurs de soins de santé de façon unique et contrôlable. Des simulateurs de réalité virtuelle en chirurgie laparoscopique²⁰ aux hôpitaux et environnements d’apprentissage virtuels¹¹, la réalité virtuelle et la réalité augmentée façonneront sans aucun doute l’apprentissage dans les années à venir.

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